Quisiera volver sobre lo narrado, atendiendo a un planteamiento más personal. Mientras ocurrían los hechos narrados en 1972 un grupo de estudiantes y profesores de Educación Física nos reuníamos en Madrid una vez por semana en un seminario que coordinaba el profesor Ángel Mayoral para estudiar el desarrollo de la Educación Psicomotriz en Francia a través de la Revista Education Physique Sport y analizar sus efectos en nuestros lugares de trabajo. [Manuel Vizuete (1992,53) dice de este seminario que fue una de las iniciativas dignas de encomio dentro de los movimientos de renovación pedagógica que surgieron en el espacio de la transición política.]

Fueron los miembros de este mismo seminario quienes propiciaron la creación de la Asociación Nacional del Profesores y Profesoras de Educación Física en las Escuelas de Magisterio, que, entre otras cosas, organizó actividades de formación para el profesorado de dichas escuelas en Bilbao, 1977, en el que el profesor invitado fue Bernard Aucouturier; en Madrid, 1978, en el que el profesor invitado fue André Lapierre, y en Las Palmas de Gran Canaria, 1979, de nuevo con el profesor Bernard Aucouturier.

Algunos miembros del seminario pasamos a trabajar como maestros de primera enseñanza y fuimos trasladados a diferentes ciudades españolas. Esta es la razón por la que buena parte de los planteamientos del seminario madrileño continuaron en el Seminario de Psicomotricidad que se creó dentro del Colectivo de Renovación Pedagógica ADARRA - Bilbao.

Durante los primeros años de existencia de este seminario el principal motivo de estudio, reflexión e intercambio giró en torno a cómo superar la situación de ejecutor a la que sometíamos a nuestro alumnado. Lo contaré con un ejemplo de la época: Nos encontrábamos en el gimnasio del centro y el alumnado evolucionaba por el espacio al ritmo que marcábamos en nuestro pandero. Parecían muy interesados en reproducir gestos y movimientos que coordinaban perfectamente con el sonido que reproducíamos. Utilizaban los bancos suecos e incluso llegaron a utilizar las espalderas con lo que las imágenes mostraban una plasticidad muy agradable a nuestros ojos mientras el alumnado reproducía aquellas actividades de percepción y estructuración del espacio en relación con el tiempo. Pero, era suficiente con que te reclamara el conserje para comentarte algún asunto para que los alumnos cambiaran radicalmente de comportamiento. Envidiábamos la pasión con la que se dedicaban a sus juegos en los tiempos de recreo y pretendíamos obtener este mismo entusiasmo en el aula, cosa que ocurría intermitentemente y, lo peor de todo, sin saber exactamente por qué, sin identificar cuales eran los ingredientes por los que su implicación y dedicación pasaban a ser envidiables.

La genialidad plástica de Inmanol Ziarsolo fue llenando los "papeles del Seminario de Psicomotricidad de ADARRA, de "Felipe", el nombre propio con que bautizó a ese "niño real" que pretendíamos poblase nuestras aulas, al menos en más tiempo del que lo hacía.

Situar al niño en el centro de nuestras preocupaciones profesionales, lograr que nuestra acción educativa tomara como punto de partida sus intereses, deseos, necesidades, saberes previos, etc., para acompañarle y ayudarle en su proceso educativo, eran intenciones que compartíamos, pero, en principio, se correspondían más con la teoría que con la práctica. Desarrollar prácticas acordes con estos deseos nos resultaba francamente complicado en nuestros primeros años de ejercicio profesional.

En el volumen de la Educación Vivenciada: "Los contrastes" (1974,27) los profesores Lapierre y Aucouturier explican cómo progresivamente fueron siendo capaces de trabajar con la originalidad y globalidad del niño, como pasaron de proponer ejercicios, que ponen al sujeto en situación de ejecutor, a formular propuestas, que le permiten una mayor interpretación personal de la respuesta y hacen posible que se sienta autor.

Lo hacen a través de la expresión Actividad Motriz Espontánea, que definen como un periodo de actividad libre, para la creatividad motriz que precede al estudio de cada noción, y que tiene como finalidad:

1. Poner al niño en "situación de creatividad" liberándole de la sujeción educativa.
2. Permitir, a través del movimiento, la expresión liberatoria de las pulsiones y motivaciones inconscientes.
3. Permitir la puesta a punto progresiva, para el niño o el grupo, de situaciones de adaptación motriz, evolucionando de manera espontánea hacia la complejidad.
4. Descubrir de entre esas situaciones, nacidas libremente de la imaginación del niño, las que podrán servir de punto de partida para el estudio de una noción, de una estructura o de un ritmo.

Y proponen un camino para conseguirlo que pasa por:

1. Descubrimiento del objeto
2. Utilización del objeto (vivir el objeto,... ¿qué es lo que se puede hacer?)
3. Búsqueda del gesto (diferentes maneras de llevar, lanzar, saltar, franquear...)
4. Descubrimiento de las posibilidades corporales (ahora no tenemos objetos...)
5. Orientación hacia el análisis perceptivo (¿cómo habéis tirado el balón...)

Estas explicaciones serán después abordadas con mayor rigor e intensidad en el libro Simbología del Movimiento (1977a) y, de un modo particular, en los cursos teórico-prácticos que desarrollaban.

La frase de Tolstoi que abre el libro de Los Contrastes puede ser un buen resumen de lo que pretendían:

Debe escogerse entre una escuela en la que resulta fácil al maestro enseñar y una escuela en la que sea fácil a los alumnos aprender.

Compartir con Bernard Aucouturier su trabajo en Tours, sus cursos en España, invitar a André Lapierre como observador externo de los trabajos que realizábamos en nuestras escuelas, acompañarle en los cursos que él impartía, intercambiar con ellos sobre los planteamientos de Freinet, Dewey, Rogers, Piaget, Dolto, Winnicot, Bethelheim… durante más de una década, nos ha ayudado a acercarnos a esa pedagogía del respeto que andábamos buscando, esa pedagogía que pone en contacto al alumnado con el saber, el deber y la responsabilidad y que sitúa al profesor como ese mediador capaz de crear las condiciones óptimas para que se de el aprendizaje en un ambiente de comprensividad.

Sus situaciones de trabajo, más cercanas a la reeducación y la terapia que a la educación, y la distancia que se generó entre ellos en un momento determinado, fueron las principales causas de nuestro alejamiento mediados los ochenta. En cualquier caso, el enorme respeto a su trabajo se mantiene vivo.