De un discurso puede deducirse las reglas de su ejercicio. Así, el discurso nos puede indicar aquello que puede ser dicho y pensado, pero también quién puede hablar, cuándo y con qué autoridad. Los discursos implican un significado, pero también ciertas relaciones sociales. Al establecer el objeto ayudan a construir una subjetividad y unas relaciones de poder. Son prácticas que configuran los objetos de los que hablan. Más que reflejar los objetos los construyen, y al hacerlo ocultan su propia invención. Por este motivo, los significados del discurso y sus definiciones estarán determinadas por la posición social e institución de quien hace uso de ellos (Ball, 1997). Es importante para todo educador entender las relaciones que existen entre poder y discurso, dado que su papel debería englobar el cuestionamiento de las formas en que ideología se inscribe en formas de discurso educativo, a través del cuál las experiencias y prácticas escolares son creadas y justificadas. En este texto se ha defendido que un recurso útil para entender estas relaciones sería identificar y analizar las metáforas que encierra todo discurso. A riesgo de haber realizado una simplificación, lo que he querido destacar es el hecho de que los discursos adquieren formas muy sutiles, y que un lenguaje progresista puede servir para conservar y reproducir el status quo. Considerando la recurrente metáfora del profesor reflexivo, en estas líneas he pretendido profundizar en el análisis de esta metáfora y, con ello, realizar un ejercicio crítico que una teoría y práctica.

En esta línea, cuando he afirmado que todo concepto está estructurado por una metáfora, he querido advertir que se encuentra parcialmente estructurado y que puede ser desarrollado de ciertas maneras pero no de otras, según la necesidad del momento y los intereses creados. Los discursos no son algo neutro que surgen del idioma, sino de las prácticas institucionales, de las relaciones de poder. Por eso las instituciones y sus agentes cambian los significados de las palabras y los conceptos, creando diferentes discursos. Al centrarme en la metáfora del profesor como profesional reflexivo he querido hurgar más allá de la superficie y acceder a lo no dicho en la misma, es decir, a los aspectos de la realidad que oculta. Es, por lo tanto, destacando lo que esta metáfora dice, respecto a lo que no dice, como podemos deducir los supuestos ideológicos, las estrategias persuasivas, las contradiciones o incoherencias, los intereses en juego y los conflictos latentes (Lizcano, 1999).

Al integrar el discurso en relación con el poder y los significados en conexión con las luchas, los educadores pueden crear un lenguaje de crítica y autocrítica, sino también un lenguaje de posibilidad (Giroux, 1993). En la medida que los discursos se construyen a partir de inclusiones y exclusiones, por lo que puede ser dicho y por lo que no debe decirse, entonces existe la posibilidad de otros discursos contarios y opuestos; es decir, que las realidades que se intentan explicar pueden ser pensadas y dichas de otras formas. El discurso es, por lo tanto, instrumento de poder, pero también una forma de resistencia a determinados discursos y un punto de partida para la estrategia opuesta que los discursos dados quieren conseguir. Dilucidar si un discurso está actuando en un sentido u otro requiere la implicación intelectual de cada uno.

Un discurso cuando viene dado, cuando no es filtrado por cada uno de nosotros está, en cierto modo, limitando las posibilidades que podemos darle. En un discurso cerrado se presentan las palabras ordenadas y en una combinación específica que excluye o desplaza otras posibles combinaciones y significados. Frente a ello, todo análisis de discurso debe preguntarse por qué, en un momento dado, de entre todas las cosas que podrían decirse, sólo se dicen algunas; o por qué de todas las formas que se podrían entender con lo que se dice se apunta a determinados significados para que sean aceptados a partir de un enunciado determinado y no otro. Como establece Foucault (1988), de lo que se trata al analizar el discurso es de:

captar el enunciado en la estrechez y la singularidad de su acontecer; de determinar las condiciones de su existencia, de fijar sus límites de la manera más exacta, de establecer sus correlaciones con los otros enunciados que pueden tener vínculos con él, de mostrar qué otras formas de enunciación excluye. No se busca en modo alguno, por bajo de lo manifiesto, la garrulería casi silenciosa de otro discurso; se debe mostrar por qué no podría ser otro de lo que era, en qué excluye a cualquier otro, cómo ocupa, en medio de los demás y en relación con ellos, un lugar que ningún otro podría ocupar. La pregunta adecuada a tal análisis se podría formular así: ¿cuál es, pues, esa singular existencia, que sale a la luz en lo que se dice, y en ninguna otra parte? (Foucault, 1988: p. 45). (Foucault, 1988: p. 45).

En nuestro caso, para luchar contra la tendencia desprofesionalizadora que puede encerrar metáforas como las del "profesional reflexivo" debemos intentar teorizar la práctica con una teoría más sensible a las situaciones del aula. En algunos contextos la teoría social ha sido presentada como algo abstracto y alejado del docente. Esta base ha servido a menudo para presentar la teoría como algo peligroso y amenazador para la práctica educativa (Evans, 2001; Evans y Davies, 2002; Giroux, 1987). Aunque es cierto que la teoría en muchas ocasiones ha estado muy alejada de la práctica, esto no implica que no pueda ser útil para el docente. En este sentido, Evans (2001) y Evans y Davis (2002) ofrecen el mensaje de que la teoría, las ideas y la innovación deberían ser nuestras amigas y no nuestras enemigas. Al defender esto, los autores, sin embargo, se alejan de toda teoría entendida como la actividad que realiza un grupo intelectual de élite o incluso los propios académicos de la universidad. Más bien por teoría están entendiendo un conjunto de ideas que ayudan a los profesores a explicar la naturaleza de las relaciones en el mundo, generando, por ello, oportunidades para una acción reflexiva más allá del propio aula. En esta línea, el papel de la teoría no sería conformar y alinear al docente, sino más bien todo lo contrario; ayudarle a cuestionar lo evidente y cotidiano. Esta es la base para la imaginación y la búsqueda propia de nuevas prácticas.