Como bien se conoce, la esencia de la metáfora es entender y experimentar un tipo de objeto o fenómeno en términos de otro. Puede que ésta se materialice a través de una analogía, tal como "el atardecer de la vida", o bien se recurra a una comparación como hacemos en este caso ("el profesor como profesional reflexivo").

Las metáforas han sido utilizadas a lo largo de la historia como una herramienta muy útil para la enseñanza y la indagación (Carlson, 2001; Chen, 2003; Gassner, 1999; Koro-Ljungberg, 2001). Con ellas podemos hacer que una teoría complicada sea mejor entendida y facilita, en este sentido, la adquisición de nuevo conocimiento. Al plantear a los estudiantes que interpreten los mensajes encerrados en las metáforas se está potenciando el aprendizaje activo.

La metáfora es la espina dorsal de todo discurso. Todo lo que decimos encierra metáforas, si bien muchas de ellas pasan inadvertidas entre nosotros. De otra forma podemos afirmar que el lenguaje está cargado de metáforas que hoy no se reconocen como tal. No hay término que pueda ser definido sino en comparación con otros. La metáfora no sólo puebla nuestro discurso sino que lo organiza y lo estructura, de tal modo que lo que decimos viene determinado por el cómo lo decimos. En sí, las metáforas que encierra el lenguaje no son sólo un instrumento, un recurso lingüístico, sino que constituyen una forma de construir conocimiento.

A través de la historia el lenguaje educativo ha estado cargado de metáforas. Hoy día muchas de ellas forman conceptos con los que los investigadores y profesores trabajan a diario (por ej: "clase", "construir", "deconstruir", "andamiaje", ...) Todos son conceptos cuyo origen metafórico suele olvidarse por el uso reiterado y su integración al lenguaje común. Cada vez que se introducen nuevas ideas se necesitan nuevas metáforas para reflejar la realidad y construir conceptos sobre los que pueda asentarse.

Los estudiantes desarrollan su formación con el uso de determinados conceptos, sin conocer que éstos sustituyen a otros y, lo peor de todo, ignorando que son, en ambos casos, conceptos metafóricos. Al no reconocer que los discursos están repletos de metáforas, solemos entender que existe una relación natural entre el lenguaje y la realidad. El inconveniente de esta asociación no es tanto el engaño en el que vivimos, sino las consecuencias de asumir que determinados discursos representan la Verdad. Como Nietzsche (1996) llegó a afirmar "solamente mediante el olvido puede el hombre [sic] alguna vez llegar a imaginarse que está en posesión de una ‘verdad’" (p. 21).

Es precisamente por el hecho de que la metáfora nos permite comprender un aspecto de un concepto en términos de otro por lo que necesariamente debe ocultar otras realidades. Al concentrarnos en un aspecto impide que nos fijemos en otros aspectos del concepto que son inconsistentes con esa metáfora. De este modo, las personas ignoran que estudian y usan conceptos que encierran metáforas y significados ocultos. Nosotros como docentes, alejados del proceso por el que la metáfora se constituye en concepto, solemos asumir los nuevos términos y, con ello, las nuevas creencias y modos de conducta.

Es cierto que los conceptos metafóricos nos permiten categorizar la realidad en formas que tienen algún sentido, de cara a poder entender esa realidad y situarnos en ella. No obstante, categorizar es un modo natural de identificar un tipo de objeto o experiencia destacando unas propiedades y ocultando otras, por lo que toda descripción metafórica destaca, desfocaliza y oculta algo. Para aclarar como funciona la metáfora, Lakoff y Johnson (1995:205) recurren al siguiente ejemplo:

1. He invitado a una rubia sexy a nuestra cena.
2. He invitado a una renombrada violoncelista a nuestra cena.
3. He invitado a una marxista a nuestra cena.
4. He invitado a una lesbiana a nuestra cena.

Una misma persona puede responder a la vez a todas estas descripciones, aunque cada una destaca un aspecto diferente de esa persona. Si seguidamente la describimos como "una rubia sexy" no estaremos en absoluto faltando a la "verdad", sin embargo, estaremos ocultando que es, al mismo tiempo, una renombrada violoncelista, una marxista y una lesbiana.

De una forma parecida a la expuesta en el ejemplo, cuando el objeto de debate se centra en el profesor, rápidamente se suele pensar en éste como un "profesional reflexivo" que toma decisiones en el aula. Con esta comparación se reivindica que, dada la naturaleza compleja y cambiante del aula, el profesor no debe aplicar sistemáticamente técnicas estandarizadas, sino resolver los problemas conforme se enfrenta a la práctica. Este modelo alternativo de profesor complementa y matiza el modelo de racionalidad técnica imperante décadas atrás. Bajo la perspectiva de una racionalidad técnica, tal y como Schön (1992) ha venido describiéndola, el profesor se compara con un gestor del aula, una persona que busca la forma más eficaz de dirigir los aprendizajes de los estudiantes. Para este fin el profesor utiliza de un conjunto de destrezas docentes dictadas por el conocimiento científico.

Sin embargo, la ideología que encierra esta metáfora es tremendamente poderosa, ya que, de un lado, resalta las posibilidades que tiene el propio profesor para la elaboración de la programación curricular y para organizar el clima de aprendizaje del aula pero, de otro, esconde las condiciones materiales en las que estas tareas deben ser realizadas. Las contradicciones entre lo que se espera de los profesores y la estructura bajo las que se desarrolla su actividad son a veces minimizadas.

El concepto de profesor como "profesional reflexivo" está cargado de retórica. Este define, y con ello limita, el campo de actuación del docente. Al profesor se le presentan unas condiciones de trabajo flexibles dentro de una estructura fuertemente definida, de igual forma que se le otorga responsabilidad, aunque ésta se encuentra consciente y claramente delimitada. Con la definición de estas nuevas formas de profesional se camufla los procesos de proletarización, ya que no se pone tanto el acento en la pérdida de competencias técnicas y descualificación del trabajo, como en la pérdida de todo sentido ideológico de la enseñanza. De este modo, aunque las condiciones materiales en las que los docentes desarrollan su labor poco han cambiado, existe, sin embargo, un control más sutil en el plano ideológico, que viene encubierto bajo la apariencia de una mayor sofisticación y cualificación profesional (Contreras, 1997; Martínez Bonafé, 1991). Con ello podríamos decir que se ha pasado de un modelo de control externo a un autocontrol a partir de un modelo exteriormente normalizado. Dicho de otra forma, ahora no es tan necesario que nos controlen desde el exterior, pues ya nos encargamos cada uno de controlarnos a nosotros mismos a partir de la socialización de unos criterios normalizadores, al mismo tiempo que intentamos aplicar y controlar a los demás respecto a esos criterios que ahora asumimos.

El discurso que encierra la metáfora del profesional reflexivo sería algo así como "puedes plantearlo como quieras, siempre que hagas esto". Como sugiere Ranjard (1988:71), los profesores tendrían la misma libertad de organizar su enseñanza que un automovilista que elige los casetes que quiere oír mientras espera a que se resuelva el gran atasco en el que se encuentra imbuido. De esta forma, el profesor puede llegar a pensar que su libertad es real e importante para el cambio social, al modo en que el conductor cree que la forma en que cambia los casetes puede ayudar a solucionar el monumental atasco que existe fuera. En este sentido, el exceso de celo puesto en fomentar la competencias y práctica de los docentes puede convertir estos conocimientos en ‘conocimientos de parroquia’ (Goodson, 2000); es decir, un conocimiento muy alejado de los proyectos y compromisos morales y sociales más amplios.

Al menos dos graves inconvenientes puedo apreciar del hecho de que sobre la descripción del profesor como un profesional reflexivo sólo se muestre una parte de la realidad. En primer lugar, el éxito en la enseñanza puede quedar asociado al esfuerzo y trabajo del profesor en el aula, lo que, como ha sido indicado por otros autores, suele generar un sentimiento de culpabilidad en éste (Hargreaves, 1996). Así, el profesor puede llegar a preguntarse que es lo que ha hecho mal esta vez para que los alumnos no terminen aprendiendo lo que les ha presentado. A veces el profesor intenta minimizar este sentimiento por medio de excusas o disculpas que, en el mejor de los casos, se limitan a señalar las condiciones materiales del aula ("no tengo espacio", "tengo demasiados niños", etc...). De este modo, los culpables siempre se encuentran entre las personas que se enfrentan a los problemas, pero no entre aquellos que se encargan de definir el propio campo de problemas.

En segundo lugar, cuando la metáfora del profesor como "profesional reflexivo" se utiliza intencionalmente como una ideología que apoya la gestión y control docente, entonces ésta puede integrarse como dispositivo disciplinario y servir así a determinados intereses. Es decir, a través de este discurso se consigue un control minucioso de las acciones de los profesores, que quedan sujetos a las intenciones de los reformadores, los cuales terminan imponiendo una relación de docilidad-utilidad. Como Foucault (1996) ha destacado, los mecanismos disciplinarios suelen aumentar las fuerzas del cuerpo en el sentido utilitario (como fuerza de trabajo), pero disminuir esas mismas fuerzas en lo que respecta al ámbito político (fuerza obediente). De esta manera, el profesor queda sujeto a las condiciones anteriores bajo el paraguas de nuevos discursos metafóricos.