Tras un trabajo intenso de debate en subgrupos, el último día nos encontrábamos reunidos para la puesta en común de las conclusiones sobre aquel encuentro. Rodeado de la euforia que suele envolver estas reuniones, no dejaba de llamarme la atención el hecho de que los debates se centraran en las posibilidades pedagógicas de llevar a cabo la evaluación y calificación, dentro de los marcos institucionales del sistema educativo. Así, frente a la calificación más ortodoxa, donde el profesorado ejerce el poder a través del examen, se plantearon multitud de experiencias alternativas que intentaban desarrollar una calificación dialogada en el aula o una autocalificación por parte del alumnado. Estas nuevas formas de desarrollar la calificación en las aulas intentaban equilibrar y, tal vez, subvertir las relaciones de conocimiento/poder que rodea al acto administrativo de la calificación, en busca de integrar estas prácticas en una evaluación más formativa. Creo, además, que estas alternativas de calificación, desarrolladas mediante una adecuada reflexión, deben formar parte de una evaluación formativa. Sin embargo, lo que me preocupaba de estos debates es que el exceso énfasis en las soluciones prácticas de la calificación no dejaran espacio para el cuestionamiento en sí del acto administrativo de la calificación. Desde mi punto de vista, con muchos de estos discursos quedábamos enredados en decidir que propuesta pedagógica de calificación quería cada uno asumir (heterecalificación; calificación dialogada; autocalificación.). Así, la profesionalidad docente subyacente era definida en términos de competencias según diferentes estándares de prácticas pedagógicas. En todo esto, los marcos donde las prácticas debían desarrollarse eran apenas cuestionados. Llegado este momento me asaltaba la duda de si estos discursos, aparentemente de progreso, no pudieran facilitar la formación de una cierta subjetividad que, consciente o inconscientemente, manifiestan y producen un modo de entender y actuar muy parecido al que sustentan las prácticas que se pretenden sustituir (Foucault, 1992, 1996). Más en concreto, me cuestionaba si con estos debates no se potencia la despolitización del profesorado, si no reducen su labor a la aplicación de los objetivos y normas establecidas; eso sí, de forma muy competente, pero sin controversia.

Estos rasgos de profesionalidad me traía a recuerdo la diferencia que Troman, (1996, citado por Goodson, 2000) realiza entre los antiguos y nuevos profesionales. En el trabajo sobre la escuelas primarias, Troman aprecia a los antiguos profesionales como aquellos que suelen creer en la posibilidad de que los profesores/as puedan ejercer el control colectivo del trabajo que realizan y en sus posibilidades de resistencia frente al control jerárquico. Frente a este grupo, los nuevos profesionales son vistos como un grupo que acepta las nuevas disposiciones y jerarquías políticas; si bien, al definir su práctica lo suelen hacer de una manera semiautónoma y a menudo progresista. Es lógico pensar que esta última forma de profesional suele ser muy favorecedor a los gobiernos y los intereses empresariales, dado que permite definir con mayor facilidad, y menos resistencia por parte de los docentes, las pautas de control dentro de las que cada grupo puede actuar. Por ello, no es extraño encontrarnos en las nuevas políticas educativas una oposición a las profesionalización, entendida como la promoción de los intereses materiales e ideales del grupo profesional docente, mientras se potencia un patrocinio y apoyo a los nuevos modelos de profesionalidad, definidos como las practicas de enseñanza que integra la actividad profesional (Goodson, 2000).

Nuevas propuestas docentes llegan hoy día convertidas en textos y discursos. No obstante, más que como medios de las prácticas pedagógicas, deberían ser vistos también como fruto de las relaciones de poder entre los grupos que conforman el campo educativo, y la sociedad en general. Con ello estoy considerando el poder como un conjunto de prácticas que producen formas sociales que legitiman determinadas experiencias y subjetividades (Foucault, 1992, 1996). Por ello no considero que debiera abrazarse nuevas formas de práctica sólo porque ofrezcan una posibilidad de resistencia o cambio institucional para una mejor distribución de recursos. Más bien, lo que quisiera sugerir es que cualquier actuación debe estar pensada desde el análisis de los discursos que la potencian, median o legitiman (Giroux, 1993).

Mi objetivo con este texto es llamar la atención sobre el peligro de abrazar prácticas alternativas sin un análisis previo y continuado de los discursos e intereses que las sustentan. Como ejemplo, este artículo analiza e interroga el discurso entorno al profesor como profesional reflexivo. Considero que esta figura ha estado, de un modo u otro, muy presente en gran parte de las reformas educativas recientes. Particularmente este discurso de profesionalidad fue ampliamente sustentado por la reforma española de 1990 (Martínez Bonafé, 1991), habiendo inspirado más recientemente la reforma de algunos países iberoamericanos.