De este modo, a mi juicio, se puede dar por zanjado el ataque al deporte de un sector de la pedagogía crítica acerca de si es o no un contenido propio de la Educación Física, si está o no dentro de su currículo, si encierra o no valores pedagógicos, porque en la actualidad posee la suficiente diversidad de modelos para adecuarse a las aspiraciones sociales, y para la investigación y la práctica educativa, que están fuera de toda duda; en palabras de Velázquez (2004:72), se trata de una educación deportiva.

En cuanto a la expresión corporal, se consolida en este período como contenido desarrollado en el currículum escolar, pero todavía sigue siendo, técnicamente, un experiencia o aprendizaje que exige mayores matices que otros más frecuentes en la cultura de la Educación Física. Si en el período anterior, a veces, se barajaba como una alternativa a otros contenidos, posee ya su espacio propio y equilibrado, especialmente en Educación Primaria. Learreta (2004) desvela, en entrevistas a profesores especialistas, que no hay un acuerdo acerca del corpus teórico de la expresión corporal; es posible que el problema radique en el objeto de la expresión corporal, que para Ortiz (2002:29) es el lenguaje corporal. La percepción cultural de la actividad de que se trate en la sesiones de educación física ofrece algunos problemas para su desarrollo, aunque siempre provenientes de estereotipos masculinos hegemónicos. Los contenidos centrados en la expresión, ritmo y comunicación, el mimo, el baile y la dramatización, concretan el aprendizaje y proporcionan los recursos metodológicos y prácticos para su desarrollo.

Lleixá (2003:97-109) alude a la expresión corporal en la escuela, y cómo estas prácticas no comparten objetivos de otras, como "superarse a sí mismo", "ganar a los contrincantes", sino "descubrirse a sí mismo", "desbloquear las emociones" o "vivir mejor en el propio cuerpo", lo cual implica un número de actividades diferentes. A pesar de que la espontaneidad, deshinibición, descubrimiento de los movimientos, investigación de los recursos expresivos, no debe rechazarse las técnicas expresivas; en nuestra opinión, esta dualidad: espontaneidad-técnica, es uno de los aspectos que dificultad el aprendizaje de estos contenidos en la escuela, pues resulta difícil encontrar significaciones en los casos de técnicas corporales abstractas. Las nuevas incorporaciones de actividades a la expresión corporal ayudan a diversificar las experiencias del alumnado; los cuentos motores, el mimodrama, las máscaras y las sombras chinas, son buenos ejemplos de un contenido escolar que prosigue su desarrollo. Como alternativa, también se incorporan algunas prácticas orientales que resultan muy sugerentes para los alumnos, como el tai chi chuan.

Algunos elementos didácticos de la didáctica específica cobran especial relevancia durante el segundo período. En mi opinión, los más destacados son: los nuevos modelos de organización de los estilos de enseñanza, la evaluación formativa, y la adaptación curricular. En lo relativo a los nuevos modelos de organización de los estilos de enseñanza, surgen dos aportaciones. La primera de ellas pertenece a Delgado Noguera (1991, 1993), y versa sobre los estilos de enseñanza socializadores, individualizadotes, participativos, cognoscitivos y creativos, que abre nuevas perspectivas de la acción educativa y que retoma la tradición de los planteamientos anteriores, ya muy consolidados. La otra aportación corresponde a Sicilia y al mismo Delgado Noguera (Sicilia y Delgado Noguera, 2002), quienes ofrecen una visión más de los estilos de enseñanza bajo presupuestos ecológicos y de calidad de las interacciones entre docente y discente, más allá de la relación técnica, y donde la concepción de los estilos es de "no controversia" (Mosston y Ashworth, 1993:19) en un proceso abierto a la investigación de aula. Por otra parte, Navarro y Fernández Calero (1993) proponen un concepto de estrategias de enseñanza, que entienden como una orientación contextualizadora de las técnicas de enseñanza, de los modelos de evaluación, y de las formas de presentación de las tareas; con ello, se enfrentan a la realidad del empleo de estilos de enseñanza, que se muestran mixtos y complementarios en la práctica. Estas estrategias, que agrupan a todos los estilos son tres: instructiva, participativa y emancipativa.

En cuanto a la evaluación, es una etapa en la que proliferan las publicaciones de este elemento didáctico y, algunas de ellas con nuevas perspectivas (Hernández Álvarez y otros, 2004). La evaluación formativa surge como una importantísima aportación, porque representa el eslabón necesario para concretar formas de intervención para el aprendizaje y la enseñanza que considera la reconducción de los procesos, validando la interacción entre profesor y alumnos. Cuatro ejemplos de este modelo formativo de evaluación son los de Sebastiani (1993), Navarro, Jiménez y Jiménez (2001), quienes postula una metaevaluación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, López Pastor (2000), y Díaz Lucea (2005).

Por último, la aparición de las adaptaciones curriculares con intenciones de igualdad en la escuela supone encontrar criterios de intervención bajo los que orientarlas; así, Arráez (1998a:38) propone igualdad, ayuda y adaptación, que permite orientar el diseño de las tareas. En el terreno de las discapacidades, son muy significativas las publicaciones de Zarco y Toro (1995), Arráez (1998b), y Ríos y otros (1998) en el marco de la escuela, pero también asistimos a publicaciones dirigidas al deporte adaptado, y que repercuten en los programas escolares (Pérez, 1994. coord.). La adaptación curricular es un logro de la Reforma educativa LOGSE y al que la Educación Física ha contribuido de manera muy importante; de manera, que el desarrollo de nuestra Área ha crecido paralelamente a este proceso.