d) Los cambios y matices del enfoque de los grandes contenidos de la Educación Física escolar:

Los contenidos de la Educación Física experimentan un cambio muy interesante en el segundo de los períodos que nos hemos propuesto analizar. En conjunto, los contenidos se llenan de matices, siguiendo tres líneas: salud, comprensión, recreación, atención a la diversidad y valores. La salud la encontraremos vinculada a la condición física y a la crítica social; la recreación, ligada a los juegos, al deporte, a la expresión corporal y a las actividades en la naturaleza; la atención a la diversidad, las encontraremos relacionada con las adaptaciones curriculares, y los juegos y deportes adaptados; y los valores, los encontramos asociados a todas las actividades, especialmente a aquellas que, socialmente, muestran contravalores muy a pie de calle, como ocurre con el deporte.

Definitivamente, la gimnasia desaparece como sistema separado para refugiarse en el procedimiento del calentamiento y en algunas experiencias en las que se aplican ejercicios físicos. El retroceso del valor del esfuerzo es una de las razones de que la gimnasia, como modelo, muestre este freno. Un aspecto sintomático de la pérdida de presencia de la gimnasia en el currículo es la ausencia de literatura reciente que desarrolle este contenido en la escuela. Solamente se incluyen algunos modelos de gimnasia vinculados al fitness; no obstante, es preciso advertir de la contradicción que supone que estas prácticas apliquen métodos estrictamente instructivos con empleo de mando directo, cuando la Educación Física escolar había progresado hasta su erradicación.

Las cualidades físicas se diversifican con claridad; la Educación Primaria muestra una presentación global de ellas dentro de un marco de práctica de las habilidades motrices. En edades posteriores, las cualidades físicas se ciñen a los objetivos curriculares, muy influidos por el modelo de Educación Física y salud, por lo que los niveles de esfuerzo son moderados y dirigidos a la calidad de vida. Las valoraciones de las cualidades físicas se realizan con objetivos de aprendizaje de procedimientos de valoración, más que con su valor normativo y referencial. La idea de rendimiento se descarga de la escuela, después de un largo recorrido que estaba pendiente de encontrar modelos capaces de sustituir a lo establecido; de ahí la importancia del modelo Educación Física y salud, que fue asumido por distintos perfiles de profesionales, no necesariamente todos ellos convencidos de los postulados críticos. Lleixá (2003:147) recoge las distintas perspectivas que explicarían este fenómeno anterior y menciona seis que se centran en la salud y la calidad de vida; entre ellas, cita la que, en esta última etapa defiende Devís: la perspectiva holística de la salud. Debido al declive de la idea de rendimiento de la condición física en la escuela, se extiende más el modelo de una actividad física para la salud, y las capacidades físicas se separan de los programas según se enmarquen en niveles moderados de exigencia física o su valor como hábito de práctica saludable en edades posteriores a la escolarización.

El juego adquiere mayor autonomía en todas las etapas de la enseñanza. La razón no es otra que vuelve sobre sus pasos y recupera el valor intrínseco que posee. El juego ya no es un cautivo del deporte, sino que se diversifica ampliando su espectro de opciones. Al comienzo de 1990, los juegos muestran nuevos modelos y, entre ellos, los más significativos han sido: los juegos tradicionales, los juegos cooperativos y los juegos alternativos. Además, el juego motor se asienta más como cuerpo teórico en la Educación Física frente al juego, como concepto general (Navarro, 2002). En la escuela, el juego se muestra con su clara presencia transversal (Ruiz y García Montes, 2001).

Aunque el juego tradicional tiene una larga trayectoria en la educación, su incorporación e interés por el mundo de la Educación Física ha tenido distintos momentos históricos; de hecho, la mayoría de los juegos de los manuales antiguos de las escuelas gimnásticas son juegos tradicionales. La Institución Libre de Enseñanza incorpora los juegos tradicionales a sus actividades como un elemento indispensable de la educación, siendo su segundo momento de auge con la organización territorial de las autonomías españolas. Esta condición diferenciadora de los territorios produce un resurgir de la cultura propia y de su identificación. El juego tradicional es un identificador más y por esta razón experimentó un gran impulso que se reflejó en numerosas publicaciones en toda España y en su aparición en el currículo de la Educación Física. Sin embargo, el juego tradicional sufrió los efectos del mito, pues se trató de elevar por encima del resto de juegos, lo cual para la escuela era un obstáculo, desde el punto de vista pedagógico. El juego tradicional, antes que tradición es juego, y comporta un conjunto de valores que lo hacen distinguirse en la educación. La convivencia es un don muy preciado como para atacarla con el juego tradicional, amparados en la cultura de primera y la de segunda, cuando la cultura es la que es y no la que queremos que fuera. Las sociedades modernas han de ver en el juego un aproximador entre las personas y los grupos. Con este espíritu la Educación Física se dispone a conocer y practicar juegos tradicionales (Moreno Palos, 1993; Trigo, 1994; Lavega y Olaso, 1999; Lavega, 2000).