Se podría decir que la universidad como institución está en crisis y que los cambios sociales que se están produciendo han contribuido en gran medida a su aceleración. Gairín (2003) destaca entre ellos las nuevas demandas de formación de la sociedad actual, los cambios en los valores y en las fronteras morales, la influencia de los medios de comunicación y de la tecnología que amplían las posibilidades de acceso a la información, poniéndose el propio saber en tela de juicio, lo que deriva en desconfianza del sistema de conocimiento y asociado a él, también de las instituciones encargadas de transmitirlo.

INTRODUCCIÓN

Parece obvio pensar que la universidad es el lugar por excelencia destinado a generar conocimiento y a fomentar el pensamiento crítico en el alumnado, si bien es verdad, como señalan Correa, Ceballos y Rodrigo (2003) no hay consenso entre los profesionales respecto a cómo desarrollar esta habilidad. Por otra parte, Gairín (2003) apunta que sobre este tema podría haber contradicciones ya que quizá los medios didácticos empleados no son todo lo coherentes que debieran con el sentido crítico que se pretende desarrollar en la institución universitaria. Parece necesario reflexionar sobre si actualmente éste es uno de los propósitos de la educación superior, y sobre cómo poder hacerlo de una forma más contundente.

Evidenciar pensamiento crítico en una persona implica que ésta es capaz de ofrecer una perspectiva particular ante un asunto, hecho, situación o información que recibe. Supone identificar puntos de vista diferentes y ser capaz de posicionarse a partir de la elaboración de argumentos que lo sustenten. El análisis de las situaciones y los procesos se hace necesario para poder obtener una amplia visión del fenómeno a estudiar, y a partir de él, generar un juicio personal. También este tipo de pensamiento supone entender la crítica como una innegable fuente de conocimiento. Además subyace la disponibilidad a hacer inferencias y a establecer criterios para emitir juicios.

Actualmente en el ámbito universitario las nuevas demandas de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) apuntan hacia el desarrollo, no sólo de un conocimiento memorístico comprensivo, sino además, de ciertas competencias que garanticen una formación integral y de mayor calidad. Habría que reconocer en este sentido dos tipos de competencias, entendiendo éstas como el manejo del conocimiento, de las actitudes, de los procedimientos y de las formas de relacionarse o intervenir, para obtener el mayor nivel de eficacia en el desempeño del trabajo. Es bien sabido que el profesional excelente no es aquel que más conocimiento tiene, sino el que mejor lo sabe gestionar. Ambos tipos de competencias, las generales y las específicas se definen, las primeras como aquellas que se relacionan con la dimensión humana, que tienen aplicación en muy diferentes ámbitos disciplinales y que podrían tener por tanto un carácter transversal en el alumnado universitario (bien es verdad que cada titulación debe potenciar aquellas más imbricadas en el desarrollo profesional correspondiente). En este caso podríamos hablar como ejemplo de pensamiento crítico; trabajo en equipo; comunicación interpersonal; liderazgo; responsabilidad en las tareas; gestión de la información; creatividad- innovación; uso de tecnologías; etc... Las competencias específicas por otra parte están muy vinculadas con un ámbito laboral determinado y podrían definirse como el conjunto de acciones que el profesional de un sector tendrá que poner en marcha a partir del uso que haga de su conocimiento. Es verdad que una competencia puede acoger a otras muchas, dependiendo del rango de amplitud con el que se enuncien. La mejor manera de definir estas competencias es acudir al mercado laboral y desde allí, crear un catálogo que las recoja. Sería conveniente que se presentaran de forma amplia y genérica, con la intención de no caer en el error de definir un perfil profesional a partir de un conjunto de tareas específicas a realizar. Este planteamiento nos llevaría a reincidir en el obsoleto planteamiento de la pedagogía por objetivos (Gimeno, 2002) que ya se ha superado. La imbricación entre competencias generales y específicas es lo que garantiza una formación integral en la universidad por una parte y una estrecha vinculación entre ésta y el ámbito laboral, que en definitiva es lo que se busca con la convergencia europea en materia de educación superior, al margen de los inconvenientes que este planteamiento pueda traer asociado.

Dotar al alumnado universitario de un pensamiento crítico se hace especialmente necesario en este momento por varias razones:

1. Porque la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior desarrolla el concepto de "competencia" en la formación del alumnado lo que implica que éste no sólo debe adquirir conocimiento sino también manejarlo, integrarlo en otro anterior, vincularlo a procedimientos y aplicarlo en contextos similares a los profesionales.

2. Porque la propia idiosincrasia del momento, relativa a la multiplicidad de fuentes documentales y tranmisión de la información hace necesario más que nunca conformar un criterio propio capaz de seleccionarla y enjuiciarla convenientemente.

3. Porque el aprendizaje construido por el propio alumno, a partir de generar la reflexión es mejor que el aprendizaje memorístico, que resulta artificial y poco motivante.

4. Porque en el momento actual existe un deseo de desarrollar en el estudiante una orientación democrática (Rivera, 2006) para que se comprometa con sus valores y conductas como miembro de una sociedad.

La naturaleza de la asignatura puede potenciar más o menos el desarrollo de esta competencia, pero en cualquier caso, siempre se puede impartir un conocimiento desde la perspectiva crítica, buscando mayores beneficios en el alumno que aprende. La formación que se da a los estudiantes no es neutral sino que está inundada por la ideología del propio profesor (Rivera, 2006) que se transmite en forma de currículum oculto a través de las formas de acceder al conocimiento que potencia y de las vías de participación que ofrece.

El apego al desarrollo de esta competencia en el aula puede encontrar como motivos personales en el profesorado: un intento por dar coherencia al propio proceso madurativo; una perspectiva particular a la hora de entender la enseñanza; la trayectoria profesional y académica; la convivencia con compañeros críticos y la existencia de trabajo docente colaborativo; el consenso y la reflexión como punto de partida de toda actuación profesional. En muchos casos el desarrollo del pensamiento crítico en el alumnado puede suponer para el profesorado un reto didáctico-pedagógico.

En este artículo se presentan las claves que se han seguido para desarrollar esta competencia en la formación inicial del futuro profesor de Educación Física a través de la asignatura "Enseñanza de la actividad física y del deporte". Ha sido necesario un estudio conceptual de la competencia, para posteriormente pasar a implementarla de forma práctica en el aula.