A pesar de que estamos siendo testigos de la presión que ejercen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad, de cómo han evolucionado, del papel que han alcanzado en la escuela, y de cómo el profesorado las ha ido adquiriendo, asumiendo y beneficiándose de ellas, no se puede decir que su uso esté generalizado. La alfabetización tecnológica a la que se sometió al profesorado o las inversiones en aulas de informática, no consiguieron más que afianzar algunas posturas. Los que utilizaban las tecnologías las seguían utilizando, y los que no las utilizaban seguían sin utilizarlas, independientemente de las exigencias que realizaban incluso los mismos estudiantes. [...]

INTRODUCCIÓN

En efecto, la formación del profesorado, junto con la dotación de las infraestructuras, y los servicios de gestión y recursos educativos, representan los tres pilares fundamentales sobre los que se asienta la introducción y el uso de las nuevas tecnologías en el aula (Suárez y Gallardo, 2002), aunque de todos ellos, la formación del profesorado se perfila como la más importante:

Los datos que presenta la Red Europea de Información en Educación (EURYDICE, 2001) muestran que la gran mayoría de los países miembros de la Unión Europea tienen programas de formación continua en TIC para su profesorado en Educación Primaria y Secundaria. En el caso del territorio español, un reciente estudio de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)¹ revela que si bien es cierto que nos hallamos todavía muy alejados de alcanzar la normalidad en el uso de las tecnologías por parte de los docentes, también es cierto que podemos considerar escaso el número de años que se llevan utilizando con cierta profundidad. Algunas de las razones que expone el Informe del Observatorio sobre la implantación del uso de las TIC en el sistema no universitario (2000) se encuentran en la forma de abordar la tecnología desde los propios centros, la orientación de la formación excesivamente genérica o alejada de intereses específicos, o la escasa vinculación que tenía esa formación con los recursos, infraestructuras o las necesidades reales del profesorado en sus centros.

En el caso de la Educación Física escolar, el problema se agrava con nuevos argumentos. La especificidad del área vinculada a la actividad motriz, representa, para una gran parte de los docentes, el principal obstáculo con el que se enfrentan. Por otro lado, el desconocimiento casi absoluto acerca de las posibilidades que las TIC podrían proporcionar en la enseñanza-aprendizaje de la Educación Física, el miedo a introducirse en todo aquello que incluye los nuevos avances tecnológicos, la escasez de los recursos existentes, la falta de tiempo con el que cuenta el profesorado para realizar innovaciones, o la poca definición que presentan los documentos del centro al respecto de la adecuada utilización de las TIC en las diferentes áreas curriculares (Capllonch, 2005), podrían ser algunos de los agentes responsables de que esta área no se relacione con facilidad con el uso de los ordenadores.

¹ Segundo Informe del Proyecto Astrolabi. Actitud dels docents d’avant l’ús de les TIC (L'observatori sobre la implantació i l'ús de les TIC a l'ensenyament no universitari, 2000)