Gorilas en la niebla

Como cierre y recordándoles que no porto recetarios, por lo tanto no extiendo recetas, ni poseo verdades para siempre, en muchas circunstancias en las que nos colocan nuestras prácticas, recuerdo una hermosa película, "Gorilas en la niebla", protagonizada por Sigourney Weaver. En ella, se narra la historia real de una antropóloga, finalmente víctima de los traficantes, en su lucha por preservar y proteger las comunidades de gorilas, en África. La protagonista, en su afán de conocer y ayudar lo más posible a nuestros primos hermanos, se introduce en sus comunidades y no sin riesgo, comienza a entrar en contacto con ellos, con los códigos de los mismos gorilas. Entiende rápidamente que esa es su única posibilidad de ayudar verdaderamente. Creo que ese entrar en contacto sobre las bases de las necesidades del otro, radica, en la modernidad tardía, la primera, si no la única, posibilidad de desempeño profesional.

Cuánto más catastrófica sea la situación social en que se produce la intervención, más deberíamos evitar suposiciones teóricas previas (que se transforman con facilidad en anacrónicas), más deberíamos evitar representar a otros. Es decir, no deberíamos suponer quiénes son, sino, como primera medida, ser capaces de respetar su modo de existencia.

Representar es imaginarse al otro, tener una teoría sobre él. Incluso si uno supone que la escuela en la que trabaja apenas existe, que no hay ley ni universo simbólico, está representando, lo que puede dificultar entrar en contacto. Para contactarse hace falta, al menos al principio, correrse de la lógica pedagógica. Lógica que, frecuentemente, está marcada por un modelo de sujeto deseable a alcanzar. No hace tanto que estudiábamos que era ser una persona físicamente educada. Y se precisaba sus características motrices óptimas, dignas de ser alcanzadas a través de una intervención intencionada. Bien claramente se suponía un deber ser, ajeno a los imaginados aprendices.

Hace falta no ubicarse desde un supuesto saber, porque ese saber va a alejarnos de los chicos. O de los adultos consumidores/usuarios/clientes. Claro que hace falta admitir que uno es superfluo y que sólo lograra constituirse como maestro cuando empiece a existir para el otro.

Punto clave: A los adultos, maestros o no, nos cuesta admitir que podemos no existir significativamente para nuestros alumnos. La verdad es que, en muchos casos, se han declarado autónomos: puede decirse que son pos- familia y pos-escuela.

El otro aspecto a prestarle mucha atención es el de los vínculos. Es que para existir para el otro, para "servirle", resulta clave la manera en que se construyen los vínculos entre el maestro y sus todavía no-alumnos.

Uno de las dificultades graves que enfrentamos consiste en suponer que existe un vínculo previo con nuestros alumnos/usuarios, garantizado por la institución a la que pertenecemos o por el rol que desempeñamos en la esfera privada. Sin embargo, muy frecuentemente no existe una relación estructural que garantiza- como en la modernidad- que vamos a poder realizar lo que suponemos posible realizar. Eso no sucede ya, en una gran cantidad de circunstancias. En situaciones de catástrofe, no existe otra posibilidad que no sea pensar con el otro el vínculo que nos constituye, a él como sujeto y a mí como maestro. Y nuestra relación se constituye al pensarlo y actuarlo.

Punto clave: Nos cuesta aceptar que los chicos, nuestros alumnos, pueden hacer cosas sin tenernos en cuenta.

Luego, trabajosamente, debo ganarme la confianza de aquellos a los que sigo suponiendo alumnos, pero a los que no les dispenso el tratamiento pedagógico convencional. Puede muy bien ser que lo que surja no sea una relación pedagógica; esa lógica puede no funcionar en todas las situaciones.

Sugiero pensar una relación maestro/aprendiz basándola en un régimen de confianza en vez de en uno de autoridad. La autoridad se instituye y se transfiere, la confianza no. La autoridad estatal emanaba de la escuela y del cargo docente que se ostentaba. Mientras que la confianza se genera en el sostén que ofrecen los proyectos, en la consistencia de las propuestas. Las figuras institucionales se basaban en la transferencia institucional de la autoridad. La confianza es una regulación contractual entre dos. No es instituida, puede darse y puede perderse por alguna contingencia. El problema de la autoridad no es nunca como instalarse; más bien el problema es cómo no sucumbir a ella. La confianza es un régimen de relaciones que se generan en el mercado. Es un modelo de dos que se hacen fiables entre sí, sin la intervención de terceros. La verdad es que tal interpretación me encanta. Y me ayuda a pensar muchas situaciones de mis prácticas.

Para finalizar, quiero decirles que llevar adelante tales sugerencias, requiere de dotes personales y ciertas habilidades aprendidas por los maestros. Una mezcla de talento y aprendizaje es la creatividad, No se está de acuerdo sobre si la creatividad puede enseñarse. Lo que sí puedo decirles es que una predisposición a desarrollar el potencial creativo que existe en cada uno de nosotros, es imprescindible en el planteo estratégico que acabo de hacer. Y eso sí puede aprenderse. Y si puede aprenderse puede enseñarse.

¿Qué es la creatividad?

Creatividad es juego, humor, comunicación, riesgo; es reaccionar positivamente a pesar del sufrimiento y del desamparo; es poder vivir a pesar del miedo, de la inseguridad, de la desprotección y de la impotencia; vivir de forma activa y amar, crear relaciones, ser tolerante. Habría que decir: "Soy creativo, luego existo". En esta creatividad así concebida, el papel de los padres y maestros es crucial.